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李晓东:基于学科核心素养的思想政治课评价策略

[日期:2016-11-24] 来源:  作者: [字体: ]

基于学科核心素养的思想政治课评价策略

李晓东


随着《高中思想政治课程标准(实验)》修订工作的不断推进,思想政治学科核心素养已经成为广大思想政治课教师和教研员普遍关注的热门话题。而对于基于学科核心素养的思想政治课评价问题,更是备受关注。如何在新课程方案推进过程中实现思想政治课评价的同步改进,在基于学科核心素养的课程评价中以评促教、以评促学,对课程改革的落地具有至关重要的影响。基于这些问题的紧迫性,笔者从当下的教学与评价现状出发,探索基于学科核心素养的评价策略,以期为改进学科核心素养时代的思想政治课评价提供参考。

一、现状呈现:成果显著,问题明显

一般来说,评价包括课堂评价和课程评价。课堂评价就是教师对于学生在教学过程中的表现进行评价,其核心内容是考查学生在课堂学习中的具体表现,如回答教师提问、参与课堂讨论等。课程评价主要是指对于学生学习课程的结果进行评价,其主要表现是通过过程性或者终结性评价,对于学生在学科学习中的表现程度和状态进行评价。从当前的教育教学现状来看,无论是课堂评价还是课程评价,既有值得肯定的显著成果,也有需要反思的问题和不足。

首先,从课堂评价方面来看。以新课程为旗帜的课程改革,在教学模式更新、教学气氛调整、学生成长表现等方面取得了显著进步,形成了一些特色鲜明的课堂评价模式,给思想政治课堂带来了新的面貌,也让学生受益良多。对此,必须予以肯定。但是,我们也不得不承认,也有不少教师在教学实践中不能切实落实新课程理念,不能把新课程的理念要求与自己的教学实际相结合,也就产生了很多与教书育人的本质不相符合的现象。具体而言,突出表现为以下两种情况:其一,坚持“政治靠背”,以学生“听话”和“记住”的程度作为学生课堂评价的首要标准,主要表现就是将“圈点勾画”作为教学的主要手段,信奉“背多分”的原则,甚至采取苛刻措施检查督促学生背书的情况。其二,坚持“高分靠练”,以考点频次作为确定教学重难点的依据,以考题训练作为教学实践的关键环节,以“不说理”的方式,试图通过强化训练,提升学生解题能力,并以学生对于这种强化训练的适应程度作为评价学生优劣的标准。按照这种思路,教学的主要落地方式,就是从准备考试开始,到分析考卷结束。而对学生的评价,则主要根据学生的考试表现情况来确定。特别是到了复习阶段,这种处理方式更为普遍。

其次,从课程评价方面来看。目前我国的课程评价在考试模式和评价形式上有了非常显著的实质进步,学业水平测试与高考的功能区分,考试题目的灵活性和时代性,学生综合素质评价在评价机制中的体现,都已经成为比较公认的课程改革成果。但是,从实践的维度来说,还有不少教师没有真正领会课程评价的根本要求,进而在实施评价的过程中回到“知识本位”和“考点对应”的老路上,试图“一招拆百招”,“以考为本”落实教学,“以分为据”评价学生。除了必不可少的期中、期末考试,还有形形色色的随堂考、阶段考、月考、单元考……而与这些考试相对应的,就是严格而细致的排名,从科目总体的校名次、班名次,到各个题目的得分与均分的比较……只要学生成绩好,其他方面的表现就可以淡化甚至忽视。个别的老师,甚至通过明示或者暗示的方式,鼓励学生为了取得好的分数而不择手段。在这样的功利心驱使之下,学生的分数固然非常好看,但是在分数之后我们应该给予学生的东西,却被抛诸脑后,视而不见。

针对上述现象,有不少老师会表示这样的无奈:“我也不想这样啊,但是校长和家长要分数,所以只能这样!”这个理由听起来冠冕堂皇,似乎只有以上做法才是提高学生分数的最终“法宝”。事实真的如此吗?不可否认,当前教学实践中在评价方面存在的问题,有些是体制的问题,这也正是此次课程改革要解决的关键问题;但因此认为教师可以不承担任何责任,也是有失公允的。有些问题,正是由于教师本身的理念和认识问题才引起的。只有教师从理念到行动进行改善与更新,才会有学生基于核心素养提升的发展与成长。因此,要适应学科核心素养的时代,就必须从教师做起,去探索和发现基于学科核心素养培育的课堂评价和课程评价新方式。

二、课堂评价:学生为本,重在素养

学生为本的观念,历来是教育者普遍认同的课堂理念。而在核心素养时代,这一理念需要我们进一步赋予新的内涵,分析和落实“以学生的什么为本”和“怎样才是以学生为本”等问题。思想政治学科核心素养的提出,体现的是“完整的生命个体”的整合思维。要落实素养的要求,就要以此为根据,充分体现学生在课堂上的主体地位,让学生有更多的空间去完成探索、发现和展示的任务,并在实际行动中落实和践行,实现学生的精神成长。因此,我们对于学生的评价,也要告别以往的陈旧方式,从新的着眼点出发,发现教育的价值所在。具体而言,“学生为本”就要从过去以学生的“分数”为本,转向以学生的“素养”为本。要实现这种转化,有很多方面需要我们给予关注,其中,最为重要的就是关注学生的意愿表达、行为倾向和呈现逻辑。

关注学生的意愿表达,要求教师用学生愿意回答的问题,激发学生的真思考。审视当下那些让我们不太满意的课堂,我们就会发现,有些老师在教学过程中提出了很多问题,但那些问题并没有引起学生的兴趣,甚至不能引起学生的注意。其结果,一些“比较乖”的学生开始猜测教师需要什么样的答案并努力迎合,而那些“想法比较多”的孩子则自觉不自觉地将自己置于旁观者的立场,把问题与教师同时排斥于“千里之外”。这样的问题所能达到的教学效果,也就可想而知了。也有一些教师,不愿在教学中呈现那些“学生容易跑题”的问题,是担心学生的天马行空可能会影响甚至打乱教学的进度。如果说基于分数的课堂评价还可以坚持这一点的话,那么基于核心素养的课堂评价,则不得不考虑重新适应新标准的课堂评价。以富有张力和吸引力的问题引领教学方向,观察和评价学生对待这些问题的反应和表现,作为和学生实现良性互动的方式,无疑是实现教学效果优化的理想选择。这就要求教师在教学设计的过程中做好问题设计,在教学实践的进程中及时通过追问、反问、点评、拓展等手段,及时给学生反馈,将课堂评价与教学进程融合在一起。从这一点来说,教师不仅要关注更多教学生成的可能性,更要关注基于学生素养培育的学生表现的多样性。促进学生真思考,正是学生素养培育的根本要求和最佳路径。

关注学生的行为倾向,要求教师用学生可以感受的情境,发现学生的真意图。思想政治学科的学科性质,使其在学生发展核心素养的培育中所承担的任务更加突出。本轮课程改革对思想政治课程的重要调整之一,就是压缩了必修课的学分,同时在必修环节明确了“三分之一社会活动学时”的规定。这些都对思想政治课教学提出了新的要求。在基于核心素养的课堂评价中,思想政治课教师要从这些新要求出发,给学生设置他们需要通过自主探索去发现问题和提供解决方案的特定情境,让学生在探索和表达中呈现自己的情感态度价值观,进而为他们在将来真正面对类似情境的行为选择提供支持和根据。这样的情境,应该是学生能参与或者能感知的,只有这样的情境学生才能做出真实的反应。需要说明的是,有些时候学生的反应可能与我们的预期不相符合,甚至完全相反。这时教师不应该简单化地否定,而应该深究学生行为选择背后的考虑。如果学生的立场的确有违我们的教育方向,可以引导他们回到正确的道路上来;如果学生的想法背后其实另有原因,教师应该实事求是地通过“就事论事”让学生理解自己行为选择应然的方向,让他们在感到教师对自己的尊重的同时,主动调试自己的行为方向。

关注学生的呈现逻辑,要求教师用学生能够明确的角度,提升学生的思维力。学生发展核心素养是内容与形式的统一,是学生“必备品格”和“关键能力”的实质内涵和外在表现的统一。所以,在课堂评价过程中,我们不能只关注学生所呈现和表达的学科内容,同时必须关注学生表达和呈现的基本逻辑,关注学生在发现问题和解决问题的过程中所遵循的理论根据和内在逻辑。当下教学中,有些教师对于学生出现的思维问题,习惯于用“听我说”之类的话予以打断,试图通过把自己的思维强加于学生,让学生实现转化。从教学实践来看,这样的做法收效甚微。因为教师能理解的,只有通过学生的自我转换,才能变成学生能理解的。这就要求教师在教学过程中及时切换身份,既能清楚自己作为教师的引导者立场,也能理解学生角度思考问题的思维逻辑。基于学生成长的阶段性特征,学生呈现的思维逻辑可能是不完美的,有些时候甚至存在明显的瑕疵或者片面性。但只有理解了学生的思维方式,才能为他们的思维改进提供有针对性的引领。比较恰当的方式,是让学生充分呈现其思维逻辑,然后进行引导性追问:“你说得不错,也很有想法,但好像还有一些东西你还没有注意到,对那个问题,你是怎么考虑的?”有了这样的引导,学生的思维就能更为顺畅地到达更加开阔的层次和水平,这对学生思维力的提升来说是至关重要的。

三、课程评价:形式多样,主体多元

课程评价的改进,是决定课程改革成败的关键环节和主要标志。“千改万改,高考不改,都是白改”的说法,一定程度上正确反映了课程评价的重要性。与以往过于重视纸笔测试的课程评价相比,基于学科核心素养的课程评价在很多方面都有了根本性的变化,这些变化也要求教师采取相应的策略调整。

从纸笔测试的改进来说,需要教师改变研究范式,发现考试发展新趋势。应该说,最近一两年的高考题,已经在尝试基于能力和素养的考查。以往那种“抓知识点”,“以关键词定位教材内容”的“模式化”答题,在这种转换中面临越来越多的“失灵”状态。在这种背景下,教师如果还是固守原来的那种“答题模板”式的试题研究与应对策略,可能就无法给学生准确有效的指导。2016年,多个省份开始使用全国卷考试,各省表现出程度不等的不适应,正是这种研究思路的“跟不上”导致的结果。基于学科核心素养的纸笔测试,倾向于一种“没有标准答案,但有评价标准”的测查新方向。试题的开放性更强,学生回答问题的多样性一定会随之大大增加。这必然让我们的课程评价有新的表现、新的标准。基于学科核心素养的应对策略,也必然以关注学生的核心素养及其准确恰当表达为主要着力点,让学生从“做不完的题”中解放出来,通过学科能力培育,实现对更多问题有“说得明白的解决方案”。这种转化,对于课程评价的改变一定是革命性的。每位老师都应该做好准备。

从评价形式的改进来说,需要教师研究综合评价,注重学业质量新标准。本次课程标准修订的一个重要变化,就是在课程标准的结构框架中,有了明确的学业质量水平的规定。学业质量水平是学生学科核心素养水平的具体落实和表现,是考查学习具体教学内容学习和掌握程度的重要标尺。这一部分内容对于学业水平考试的命题将起到规范和指引的作用,也必将改变目前的学业水平考试形式化、走过场的局面。学生综合评价也成为教育行政管理部门明确强调的学生评价基本方式。这些规定,在很大程度上丰富了学生课程评价的具体形式,是我们对学生形成综合评价的必要手段。教师要适应这些新的评价形式对于我们的教学生态带来的深刻变化,主动探索,采用灵活多样的方式,及时对学生进行有效评价。应该说,相对于以往的单一纸笔测试来说,这些创新评价形式对于教师的要求是非常高的。关注这些评价形式的实践探索和研究进展,关心这些评价创新所指向的学生素养培育,正是当前优化课程评价的重要任务。

从评价主体的改进来说,需要教师注重力量整合,实现家校社会共评价。随着新的课程标准的实施,学生课程评价的主体也比以往更加多元化。而基于教师与学生和各种评价主体的密切关联,教师自然也就成为整合与协调各种评价主体的“关节点”。从当前的教学实践来说,有些教师存在着重视学校评价、轻视学生的成长环境的倾向,对于来自校长、学校的评价标准和评价内容非常重视,而对于来自家长和社会的评价则不以为然。有的老师甚至以“不管你怎么说,以我的为准”之类的借口,事实上否定家长评价和社会评价。学科核心素养的推进,一定会在这个方面有重要突破。这就要求教师彻底改变观念,在学生表现评价方面充分重视各方面的评价,坚持多元评价与完整认识的统一、评价的系统性与过程性的统一,做到“兼听则明”“动态认识”,及时、准确、全面地把握学生的成长动态,进而整合各方面力量,为学生的健康成长提供有效助力。

随着各省高考改革方案和日程表的陆续推出,对学生的课堂评价和课程评价必然呈现出新的样态。这个转换对教师来说并不容易,但没有这样的转换,就没有思想政治课面向未来的发展;没有这样的转换,就没有思想政治课教师完整而充分的专业成长。期待思想政治课教师能积极面对这种趋势,主动参与到评价改进路径的探索中来,成为学生评价改进的实际推动者,在造就和成全学生的同时,提升和完善自己。

 

参考文献:

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016.

[2]韩震.核心素养与活动型课程——从本轮思想政治课程标准修订看德育课程的发展趋势[J].思想政治课教学,2016,(3).

[3]朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学,2016,(1).

(100875  北京师范大学哲学学院、未来教育高精尖创新中心)

 

 

发表于《中学政治教学参考(上旬刊)》2016年11期。

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