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李政涛:人工智能时代的人文主义教育宣言

[日期:2018-01-15] 来源:  作者: [字体: ]

人工智能时代的人文主义教育宣言

——解读《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》①

□李政涛

作者简介:李政涛,教育部长江学者、特聘教授,博士生导师,华东师范大学教育学部副主任、“生命·实践”教育学研究院院长(上海200062)。

作为全球社会变革与教育变革观测站,联合国教科文组织于2016年发布了《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》(以下简称《反思教育》)。这是在《学会生存:教育世界的今天和明天》(富尔报告,1972,以下简称《学会生存》)、《教育:财富蕴藏其中》(德洛尔报告,1996)之后,将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。

作为在此时代,且“在中国”的阅读者之一,笔者不能不说,这是一次兼容了理性与激情的阅读之旅。我读出了对传统的一以贯之的承接或传承,也读出了新定义、新格局和新挑战,以及由思维惯习而来的些许遗憾与失落。

一、什么“传统”得以承接

1964年成立以来,联合国教科文组织先后发布了一系列重要文件、计划和报告,逐渐成为全球教育变革与发展的风向标和领导者。尽管这些文献主题、视角、观点多样,参与撰写的主体各异,但贯穿其中的“世界性”及其内含的思想传统始终没有改变,并且延伸渗透在《反思教育》之中。

任何一种教育理论、教育实践,或教育政策,如何才能有世界性,何以可能为世界各国、各民族依循和运用?基本的尺度和标准无非是两个:思维方式的世界性和价值观的世界性,它们构成了《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》和《反思教育》所共享的思想传统。

1.第一大传统,“全球性思维”或“世界性思维”它首先表现为一种理解教育的全球性眼光或世界性眼光(文娟等,2013)。这种眼光,不是某一国家、某一民族、某一群体、某一流派的眼光,而是跨国际、跨民族、跨群体、跨流派的眼光,是属于全人类、全世界的。它不是为少数国家、个别民族、某一群体或流派思考和代言,而是为全人类的教育福祉服务。

“全球性眼光”,首先意味着将所有思考置于“全球性背景”之下,针对人类普遍存在的“全球性问题”,提出解决问题的“全球性思路与策略”。

《反思教育》所处的“全球性背景”,在《教育:财富蕴藏其中》中表现为技术、经济和社会变革引发的多种矛盾,其中包括:全球与地方之间的矛盾、普遍与个别之间的矛盾、传统与现代之间的矛盾、精神与物质之间的矛盾、长远考虑与短期考虑之间的矛盾、竞争的需求和机会平等之间的矛盾以及知识膨胀与人类吸收能力之间的矛盾。《反思教育》指出,今天人们依然可以通过这7种矛盾来审视当代社会变革趋势,某些矛盾有了新的含义,新的矛盾也正在出现。这些矛盾的交织变异促使“我们生活在一个多变、复杂和矛盾的世界里。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率,但在世界各地的社会内部以及不同社会之间,脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧。不可持续的经济生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。此外,我们在过去几十年里强化了国际人权框架,但落实和保护这些规范依然是一项挑战。技术发展密切了人与人之间的相互关联,为交流、合作与团结提供了新的渠道,但我们也看到了文化和宗教不宽容、基于身份的政治鼓动和冲突越来越多。”(联合国教科文组织,2017,封底)这些变化表明,出现了新的全球学习背景,这对未来教育具有重大影响。反思教育的目的和学校的组织方式从未像今天这样迫切。

无论是“全球贫困率”,还是“全球变暖、环境退化和自然灾害频发”,以及“全球学习背景”,都是当下全球性背景下提出的“全球性问题”,它们无法凭借一国、一民族、一群体之力得以解决,只有通过具备“全球性”的思路与策略才能得以逐步消除。

全球性思路蕴含的是全球性思维方式。它不是点状式、割裂式、对立式思维,而是多向关联式、整体融通式和综合渗透式思维:

“我们应将全人类视为一棵树,而我们自己就是一片树叶。离开这棵树,离开他人,我们无法生存。”(联合国教科文组织,2017,p12)

每个国家、民族、群体,都是全球这棵大树上长出的树叶,他们的根基已经交织或交融在一起,无法分离。这意味着所有问题的提出和解决,都一定是在国与国、民族与民族、群体与群体之间的关联中生成,这是一个不可分割的全球共生体,其实质是共生利益链。谁要从此链条中脱离,伤害的不只是自己,也是链条本身。

2.第二大传统,“人文主义价值取向”一种能够为不同国家、民族和人群理解与接受的“世界性”,必定与“人类性”“人文性”有关,其底蕴是“人性”。承载并体现人类、人文与人性的就是“人文主义价值观”。它是对不同时代、不同社会背景下普遍人性的反映和表达,是人类共同的伦理原则:“人文主义发展观的伦理原则反对暴力、不宽容、歧视和排斥。在教育和学习方面,这就意味着超越狭隘的功利主义和经济主义,将人类生存的多个方面融合起来。这种方法强调,要将通常受到歧视的那些人包容进来——妇女和儿童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突国家的民众。这将需要采用开放和灵活的全方位终身学习方法,为所有人提供发挥自身潜能的机会,以实现可持续的未来,过上有尊严的生活。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.2)

这一价值观,始终将“经济主义”和“功利主义”作为反对对象:“教育的经济功能无疑是重要的,但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展体现出的人力资本观念。教育不仅关系到获取技能,还涉及到尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。”人文主义价值观及其方法的作用就在于此,它“让教育辩论超越了经济发展中的功利主义作用,着重关注包容性和不会产生排斥和边缘化的教育。”(联合国教科文组织,2017,p.29)由此得出的结论,就顺理成章了:“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”(联合国教科文组织,2017,p.30)以此为前提,可以明确宣告:“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担的使命。”(联合国教科文组织,2017,p.28)据此可以断言,《反思教育》是在新的时代背景下,重审人文主义价值取向,可以被视为新时代的人文主义教育宣言。它特别强调:“尊重生命与人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任。”这些价值取向一以贯之地渗透并体现了《教育:财富蕴藏其中》中所提及的学习的四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处和学会做人,并且着重凸显:除教育的直接功能以外,形成完整的人格是教育宗旨的重要组成部分。

二、什么“概念”被重新定义

与《学会生存》等一样,《反思教育》的思考起点,依然是时代与世界的改变:

“世界在变,教育也必须做出改变。社会无处不在经历着深刻的变革,而这种变革呼唤着新的教育形式,培养今日和明日社会、经济所需要的能力。”(联合国教科文组织,2017,序言p.1)

以“时代变化-社会变革-教育变革”的关联为起点,《反思教育》提出了与未来教育变革相关的新定义、新格局与新挑战。它回答了如下问题:时代变了,世界变了,什么需要重新定义?随之带来什么新格局与新挑战?换言之,《反思教育》的推出,带来了什么只有这份报告才可能带来的推进与突破?

首先它带来了“新定义”。包括“教育”“学习”和“知识”等三大基本概念的新内涵。

1.“教育”的内涵

“教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习。正规教育和非正规教育机会意味着一定程度的制度化。但是,许多学习即便是有意识和有计划的,其制度化程度却要低得多(如果能够形成制度的话)。这种非正式教育不像正规教育或非正规教育那样有组织、有系统,可能包括发生在工作场所(例如实习)、地方社区和日常生活中的学习活动,以自我指导、家庭指导或社会指导为基础。最后需要指出的是,我们在生活中学到的许多知识并非有意为之。这种非正式学习是所有社会化经验的必然体验。”(联合国教科文组织,2017,p.9)

与以往相比,这个定义在承接了“计划”“意识”“目的”和“组织”等界定教育的经典关键词的同时,又做了进一步拓展:更加注重“非正式教育”“非正式学习”的作用,更加凸显工作场所、地方社区和日常生活中发生的“教育”。这一理解教育的方式,为报告中提出的“全球学习格局”“整体的、一体化学习”“共同利益”等奠定了概念基础。

2.“学习”的内涵

与“教育”的重新定义相联,《反思教育》强调:“不仅需要采取新的做法,还要从新的视角来了解学习的本质以及知识和教育在人类发展中的作用。社会变革的这种新态势要求我们重新审视教育的目的和学习的组织方式。”(联合国教科文组织,2017,p.8)那么,什么是“新的视角”?

“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程,也是这个过程的结果;既是手段,也是目的;既是个人行为,也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识,以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识,是个人成长和社会发展的基本问题。”(联合国教科文组织,2017,p.9)。由此可知,“新视角”内含的关键词是“过程”“集体”“环境”“使用”。它们的共同组合展现出《反思教育》中的“学习”内涵:

第一,更加看重学习的“过程”。《反思教育》在此显示了犀利的批评眼光:“事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,往往是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面。”(联合国教科文组织,2017,p.72)

第二,更加重视学习的“社会环境与背景”。因为“学习是由环境决定的多方面的现实存在”,由此凸显学习的“社会属性”:“学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(联合国教科文组织,2017,p.40)

第三,更加强调新的学习空间网络的建构。与前述对于“教育”的重新定义一脉相承,前所未有的“学习空间”呼之欲出:“无论如何,当今世界教育格局的变化促使人们越来越认识到,正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”其结果自然是“获取知识的途径拓宽了,在教室、学校、大学和其他教育机构之外出现了新的学习空间,这给以课堂为中心的学习带来了挑战。”(联合国教科文组织,2017,pp.40-41)

第四,更加倡导“整体的”“一体化的”学习方法。既然教育的内涵与边界日益拓展,既然作为一种社会经验的学习,需要与更多人、更多组织合作完成,两种新的需要随之产生了:“我们需要采取整体的教育和学习方法,克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论。各界日益认识到,消除认知和其他学习形式之间的矛盾对立,对于教育至关重要。……人们已经认识到需要超越传统的学术学习。”(联合国教科文组织2017,p.30)此外,“我们需要一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动”。(联合国教科文组织,2017,p.40)

“整体”和“一体化”,预示着与教育和学习相关的更多的跨国、跨民族、跨群体的组织、群体、个人,将建立起更加紧密的联系,结成愈加密切的“教育共同体”“学习共同体”,未来学习质量、学习成效的高低,愈发取决于个体的学习者与整体、与共同体的互动关系及其互动生成的质量,这将形成一种全新的格局——“全球学习格局”。这是继《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》提出的“终身学习”之后,又一个新的发展方向,人类即将走向整体化、一体化的“全球学习”。

3.“知识”的内涵

它“可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此,可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”。(联合国教科文组织,2017,p.8)这一定义扩充了知识概念的内涵,在知识范畴体系内,从此增添了“信息”“理解”“技能”“价值观”和“态度”等新要素,尤其是“信息”和“价值观”,前者体现了《反思教育》赖以生成的信息时代背景,后者则与“人文主义价值取向”暗中对应和呼应。

这种知识观的背后是“社会观”:“建议将知识和教育视为共同利益。这意味着,知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”强调知识生态系统的多样性。知识是人类共同遗产的固有组成部分。“要在相互依存、日益加深的世界中实现可持续发展,就应将教育和知识视为全球共同利益。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)这一知识观,打上了知识社会学的烙印,其内含了两种假设:其一,“知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”(联合国教科文组织,2017,p.8),知识不是个人的产物,而是社会文化的产物。其二,知识体系与知识传统具有多样性,以及相应的独特性与不可替代性,人类“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系,而不是将其贬至劣势地位……例如,关于人类社会和自然环境的关系,可以从农村社会、特别是土著社会学到很多知识。”(联合国教科文组织,

2017,p.22),任何知识霸权都需要在新的知识秩

序、知识版图、知识体系内加以警惕和规避。这就是《反思教育》中所倡导的“权利平等”“社会正义”“文化多样性”和“国际团结”等人文主义价值观所内设的“知识观”,从中我们看到了价值观与知识观的内在关联。三、什么“格局”将会形成

“教育”“学习”“知识”等这些支撑人类教育发展的核心概念、基本概念的重新定义,带来?牟恢皇嵌ㄒ寮澳诤谋浠形蠢捶⒄垢窬值谋浠P纬傻娜赂窬值淖芴逄卣鞅硐治?ldquo;全球学习格局”“全球共同利益格局”和“全球思维格局”。

1.全球学习格局其具体特性表现为:(1)学习场所的“全球性”

传统的“课堂中心”的垄断地位被打破,人类获取知识的学习途径得以拓宽,在教室、学校、大学和其他教育机构等之外出现了新的学习场所或学习空间,人们因此认识到:“正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”(联合国教科文组织,2017,p.40)这不仅意味着,学习者可以在任何一个国家、地区,任何一个角落学习(当代全球人口流动性早已为之创造了条件),更意味着,“学校”这类支撑正规教育的“正式学习”场所,将逐步拓展到工作场所、地方社区和日常生活等日趋丰富多元的“非正式学习”,形成“学校学习”与“社会学习”、“正式学习场所”与“非正式学习场所”、“现场学习”与“非现场学习”交融共生、穿梭转换,因而成为跨国、跨时空、跨领域,甚至全时空的“学习场所新格局”。

(2)学习内容的“全球性”

基于“权利平等”“社会正义”“国际团结”,特别是“文化多样性”的价值原则,来自于不同国家、民族的不同知识体系,兼容了更多少数民族、边缘地区的更多知识体系进入学习内容,逐渐生成“融会贯通式”而不是“拼盘式”的新的“学习内容体系新格局。”

(3)学习方式的“全球性”

以互联网为基础的信息技术变革,催生了慕课、微课、翻转课堂等,在为当代学习方式的变革奠定了新的技术基础的同时,也引发了以“全球”为单位、以“全球”为视野更加灵活开放的混合学习、合作学习、终身学习方式。与过去相比,这种网络平台为基础的“学习方式新格局”,在保留输入性、接受性、消费性的同时,增添了更多的输出性、研究性和创造性。无论是输入和输出,接受和探究,消费与创造,其对象、背景与平台,都是全球性和世界性的。

(4)学习评价的“全球性”

依托认知领域和学习科学的研究成果,以及信息技术及人工智能平台,基于“深度学习”的评价标准将逐渐成为“全球性”的评价标准,未来的考试将会有更多的描述、诊断、咨询,大数据时代将对此提供强有力的支撑,创造出“学习评价新格局”。

四大新学习格局一旦建立,《反思教育》一再提及的“整体的、一体化的学习方式”将由此实现。这表明所谓“整体的、一体化的学习方式”,所依据的分析单位及视野都是“全球性”的,这再次展现了联合国教科文组织的“全球性”眼光的思维传统,并因此表明,所谓“全球学习格局”,既是一个概念,也是一种视角和眼光。未来人类的教育和学习,都将以此视角和眼光来审视。

2.全球共同利益格局

“共同利益”是《反思教育》中提出的全新概念,其特点:

(1)它来源于亚里士多德

如同石中英教授(2017)在一次演讲中所言,“共同利益”概念反映了当代社群主义的自我理论、政治主张和价值取向。它既反对极端的个人主义,也反对狭隘的国家主义,强调人类的共同人性、相互依存、社会团结与信任的重要性,并因此与“人类命运共同体”概念有共通之处。

(2)它基于对“教育”和“知识”的重新理解被重新定义后的“知识”和“教育”,从此被视为共同利益,这意味着“知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)因此,“可以将共同利益定位:‘人类在本质上共享并且相互交流的各种善意,例如价值观、公平美德和正义感。它是‘人们的紧密联合,而不仅仅是个人美德的简单累计’。这是一种社会群体的善意,‘在相互关系中实现善行,人类也正式通过这种关系实现自身的兴奋’。由此可见,共同利益是通过集体努力紧密团结的社会成员关系中的固有因素。因此,共同利益的‘产生’及其裨益具有内在的共同性。”(联合国教科文组织,2017,pp.69-70)这种“共同利益”的内涵,显然受到了知识社会学的影响,同时也渗透了无处不在的价值取向。

(3)它的相对面是“公共利益”

《反思教育》希望借此摆脱“公共利益”概念的“所不见”或“局限”:“共同利益的概念让我们能够摆脱‘公共利益’(PubilicGoods)概念所固有的个人主义社会经济理论的影响。在界定什么是共同利益时,强调参与过程,其中考虑到环境背景、福祉概念和知识生态系统的多样性。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)

这一界定,其一,试图超越“公共利益”概念内含的“公与私对立假设”,及其将人类幸福局限于个人主义的社会经济理论,从“共同利益”的角度看,重要的不仅是个人的“好日子”,人类共同拥有美好生活也很重要;其二,根据环境的多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定共同利益;其三,特别凸显“参与过程”,强调环境、世界观和知识体系多样性的参与式民主治理方式,而这本身就是一项共同利益。共同行动是共同利益本身所固有的,并且有助于共同利益(联合国教科文组织,2017,p.70)。

3.全球思维格局

与前述所言的“全球思维”相关,以“全球学习格局”和“全球共同利益格局”为新的载体或平台,《反思教育》展现、构筑了一种“全球思维格局”,其特征是:

将某一地(国家、地区或区域),某一群体(民族或族群)、某一个体的局部问题、个别问题、特殊问题,置于全球整体、人类全体的普遍背景下考量,将当下的问题置于全球及人类历史和未来之中去考虑,将某一地、群体和个体的利益、需要与声音,与全球、全人类的共同利益、需要与声音联结起来、融通起来。不止如此,基于整体的、一体化的全球学习格局,特别注重克服认知、情感和伦理之间、认知与其他学习形式之间的二元对立,主张“一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动。”(联合国教科文组织,2017,p.40)因此,这种全球思维格局更加强调不同国家与地区之间、不同民族与群体之间、不同教育形式、学习方式之间,以及过去、当下与未来之间的互动。这将是一个前所未有的多向开放、交互生成的新思维格局,它的核心必定是共享思维、互动思维和过程思维。

四、什么“挑战”需要应答

新挑战与新格局相关。最大挑战来自于“全球共同利益”。这是报告的核心概念,它的提出并实现了互有关联的四大转换:一是概念转换。从“公共利益”转换为“共同利益”。二是视角或眼光的转换。每一概念之所以有其“所见”和“所不见”,在于概念背后的视角或眼光。运用某一概念来思考和言说,往往是基于或源于这一概念特有的视角或眼光。当“公共利益”转换为“共同利益”之时,意味着在“公共利益”之外,出现了基于“共同利益”新的视角或眼光,以此看到的教育世界,乃至人类世界将会有很大的不同。三是责任主体转换。它再次以“共同利益”的方式强调,教育不再是只属于教育领域,属于某一类人的事情,而是属于全人类的共同利益,每个领域每一类群体都是承担教育责任的主体。四是思路转换。传统的思路是,世界在变,教育也必须做出改变,以适合世界的变化,满足社会变革的需要。在这个思路里,教育始终是被动应对的一方:教育如何为社会变革服务,适应社会变革的要求?因此,它的提问方式是:教育要对社会变革承担什么责任及如何承担责任?这是一种典型的正向思考和单向思考。我们还需要反向思考:教育变革过程中,社会变革如何为教育变革创造条件,如何让社会承担教育责任?既然教育是共同利益,社会如何为这个共同利益承担责任?虽然,《反思教育》或多或少,还残留着传统的思路痕迹,但已经开始有了反向思考,明确主张“政府”“企业”“私营部门”“民间社会”等,都应是承担“教育”这一“共同利益”的责任主体。但“挑战”由此而生:“小马过河”的经典故事启示我们,任何事物的价值都以主体为尺度,所以要因人而异。价值问题不只是知识问题、真理问题,更是主体问题。“实践出真知”的实质,是“实践主体出真知”(李德顺,2017)。如上种种承担“教育”这一“共同利益”的不同主体,往往价值观、利益诉求各不相同,而且存在巨大、复杂的差异。如何在彼此矛盾和冲突的差异中承担共同利益,需要创造何种承担共同利益的“合作机制”,才可能将“共同利益”这一看上去很美的理想,从纸面变为现实,从天花板落到地板,显而易见,这是一个巨大的挑战。

新挑战与新时代相关。人类已经从“互联网+”,进入到“人工智能+”的时代。人工智能是一种自动化的感知、学习、思考与决策的系统,它以“算法”,包括“深度学习”“高质量的大数据”“高性能的计算能力”等三大支柱为基础,经历了从计算智能(能存会算)、感知智能(能听会看,能听会认)、认知智能(能理解会思考)等不同阶段和层次的演变。

人工智能带给人类教育的是三大挑战:第一大挑战——未来很多职业,如翻译、新闻记者、律师、护士等,将逐步被人工智能不同程度地替代。如果今日的学校是为了学生将来找到好工作而教育,很可能“毕业即失业”。虽然人们公认“教师”职业依然会存在,但教师的部分工作,特别是一些枯燥、重复性的教学工作会被人工智能取代,教师的角色、素养、能力及教学基本功都会随之发生重大变化,更多作为陪伴者、引路者和学习伙伴的教师,除了需要具备人工智能时代特别需要的“数字化胜任力”“信息化胜任力”等之外,教师的教学想象力、教学创造力等将被置于愈发突出的位置。

第二大挑战——今天的学校,通过创建“智慧学校”,开发各种特色课程,探究前沿性的教学方法,更新诸多教育技术设备,试图给予学生各种核心素养、关键能力,以及知识、方法等,但在强大的人工智能面前,都没有用了,甚至不值一提,全然作废,所有教育努力都付诸东流……即使是“四个学会”,在人工智能时代必定会被赋予新的内涵与方式,即人工智能时代,如何学会求知、学会做事、学会共处、学会做人?例如,同样是“求知”,人工智能时代“求什么知”,如何“求知”?与工业时代相比,这个时代最有价值最需要去获得的知识形态、知识样式是什么?时代转型带来的新的知识转型,究竟转了什么,成了什么型?又如,同样是“共处”,人工智能时代的学生,与谁“共处”?可能更多地要学会与“人工智能”、与形形色色的机器共处,这是一个全新的共处对象与共处本领:如何学会人机共处,以及更加复杂的“人-机-人”共处?再如,人工智能时代“做什么人”?处在各种远超人的智能的软件、技术、数据包裹和浸润的人,与被自然环境包裹的农业时代的人、被笨拙、粗糙的机器所裹挟的工业时代的人,有什么变化?

这两大挑战提醒当下的教育决策者、校长和教师,必须共同思考一个重大问题:无论人工智能如何发达,什么是它无法替代,永远与人类生命同行同在的存在?今天的学校教育必须教给学生这些无可替代的东西,如人类在哲学、艺术、美学、文学中蕴含的价值观、想象力、创新思维(包括破坏原有知识、创造新知识的能力)以及人类的情感实践等。价值观,这是人工智能无能为力之处。正如苹果公司总裁库克所言:人类可以用人工智能去做伟大的事情,但人工智能无法去做伟大的事情。“伟大”与否就是一种价值选择、价值判断。什么是“舍生取义,杀身成仁”,什么是“有所为,有所不为”等价值观问题,都是人工智能难以企及的人类高地(韩少功,2017),也是关乎人类尊严和人之为人的底线。

第三大挑战——如何在人工智能时代,呵护、坚守人类的价值观,尤其是《反思教育》中倡导的人文主义价值观?如何避免库克所担心的,人类通过人工智能让计算机像人类一样思考的同时,人类自身变得像计算机一样思考,由此失去了价值观和同情心?换言之,如何避免人工智能用“人工”的“智能”取代人类的“价值观”,戕害甚至取代人类特有的权利平等、社会正义、文化多样性等价值取向?如何避免人类的微妙、丰富的“情商”,被人工智能的“智商”所湮没或吞没?在坚守人类核心价值观的前提下,具体到教育教学领域,同样需要思考的问题是:人工智能时代,什么教育价值观是不变的,需要始终不渝、坚定不移地贯穿渗透于所有的学校文化、课程与教学之中?例如,对人的生命的关怀与尊重,对公平、公正、正义的追求与呵护等。什么教育价值观会发生改变,并因此影响到教育体制、机制和制度,进而改变具体的教育教学行为?例如,对什么知识、素养、能力在当下最有价值的判断与选择等。

如上种种挑战及其应答,同样需要置于“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”的整体背景下探究和解决。这个过程,注定是一段充满了探索和艰辛的旅程,但却是一段充满了希望的再生之旅。

在表达阅读《反思教育》带给我们的诸多启迪和希望的同时,我还想说,这也是一份充满了遗憾的报告。

如前所述,这份报告展现了全球性、世界性的眼光,体现了世界各国、各民族的教育思想与教育实践,展示了不同国家的理论、政策和实践。作为中国学者,我很关注其中的中国思想与中国声音。遗憾的是,我只看到了孔子的名言“知者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,但没有看到现代中国教育思想、教育政策和教育实践的“蛛丝马迹”。我的困惑油然而生:20世纪以来中国教育的独特而丰富的思想创造与实践创造在哪里?改革开放40周年以来,在教育公平、残疾人教育、女性教育(包括女童教育)等全球性、世界性问题上,形成的如此丰富多彩的“中国经验”“中国贡献”在哪里?不是中国没有,而是没有在这份本来最该体现“全球性”“世界性”的报告中有任何体现,这是我最大的困惑和失落。相比之下,报告中的“印度声音”先后至少出现了5次,不仅有甘地,还有阿玛蒂亚·森,有进行墙洞实验的科学家米特拉等等。此外,我从中还看到了女童教育的“巴基斯坦经验”、弱势群体儿童教育的“塞内加尔经验”……

我有充分的理由和信心表达如下期待和憧憬:作为联合国教科文组织的报告,我希望其中出现更多的“中国声音”与“中国经验”,让更多的国家和人民分享和借鉴,更希望中国人依据自己的教育思想、教育政策与教育实践,写出属于自己的《反思教育》,为作为全球共同利益的世界教育,做出更大的中国贡献。

尽管有这样的遗憾,但总体上,《反思教育》带给人类社会(不只是人类教育)的,是一抹新的亮色和曙光:当“教育”真正被视为全体人类的“共同利益”,新的人类旅程将从此开始,新的道路将从这里走出。

在这个意义上,与《学会生存》一样,《反思教育》提供并展现的,不只是一些“人工智能”这一“新时代”背景下的新概念、新定义、新格局和新挑战,而是“新道路”,人类教育发展、社会发展的新道路。

注释:

①联合国教科文组织于2016年发布《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》,我国教育科学出版社于2017年6月出版该报告中文版。

参考文献:

[1]韩少功(2017).当机器人成立作家协会[J].读书,(6).[2]李德顺(2017).当代哲学思维的变革和挑战[J].岭南学刊,(1):5-12,2.

[3]联合国教科文组织(2017).反思教育:向“全球共同利益”的理念转变[M].联合国教科文组织总部中文科.教育科学出版社.

[4]石中英(2017).《反思教育》的四个核心概念[R].“国际视野下的教育变革——《反思教育:向‘全球共同利益’的理念转变?》中文版出版研讨会”发言.2017-07-07.[5]文娟,李政涛(2013).当代教育研究中的全球视野、跨文化能力与中国特色[J].全球教育展望,(7):43-51.

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