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金莺莲 | 可见的学习:杰出教学的精髓所在

[日期:2016-07-27] 来源:  作者: [字体: ]

编者按:暑期(7-8月)“1+1读书俱乐部”共读约翰.哈蒂《可见的学习最大程度地促进学习(教师版)》,该书内容主要包含有以下几个部分: 

1.将迄今为止教学策略领域最大的研究项目与实际的课堂实践联系在一起;

2.既从教师角度出发,又兼顾学生的立场,提供循序渐进的指导,包括课前准备、解读学习过程和课堂交流及课后追踪;

3.提供检查单、练习、案例研究,描述最 佳实践以辅助提升学生学业成就;

4.为学校领导提供学校层面的检查单和建议,在学校内促进可见的学习;

5.在《可见的学习》的基础上又增加了元分析,至今《可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)》研究所引用的全部元分析已超过800项;

6.全面涵盖了学习活动的众多领域,包括学生动机、课程、元认知策略、行为、教学策略和课堂管理。

        

          金莺莲 | 可见的学习:杰出教学的精髓所在 

在学校中为了帮助学生获得最佳的学习结果,我们需要可见的学习。“可见”具有两层含义, 一是让教师看得见学生的学,教师始终知道自己的作用;二是让学生看得见教师的教,学生逐渐成为自己的教师。

为什么需要可见的学习

作为教育工作者,我们常常不自觉地得出这样的结论:“某学生成绩一向不好, 自己又不肯上进,怎么补都没有用。”

“某学生的爸妈都是高学历,所以不用担心他的学习。” 

“我们学校/ 班级这次考试名次不怎么样⋯⋯我们的生源本来就不太好!”

就好像学习结果有所差异的原因都是学生造成的,是学生的背景、习惯和天赋等个人因素造成的。

诚然,学生确实是一个重要因素,但是上述观念忽略了学校教育最重要的一个目标,就是帮助所有学生发展终身学习的习惯和能力。

忽略了学生的个人因素是我们无法控制的学习变量,而在我们能够控制的变量中,教师是最大的差异来源!

然而,仅仅承认教师会造成巨大差异是不够的,掌握是教师的哪些作为造成了差异才是重点,这也是可见学习的含义所在——学校、教育领导与教育研究者应该帮助教师思考他们正在对学生学习产生的作用,并帮助教师找到有关这一作用的可靠证据。

也就是说,教师要看得见自己的教对学生的学产生的影响。

如何让学习可见

如何让学习可见?对这一问题的回答涉及另外三个互相关联的问题——“我要到哪里去?”“如何到那里?”以及“下一步要到哪里?”教师不仅需要自己回答这三个问题,而且还要启发学生也自发地去寻找这些问题的答案。

要到哪里去

这个问题也就是我们常说的“教学目标”,教师要十分清楚学生经过一个学年、一个学期、一个单元乃至一堂课的学习之后要达到的成功标准——即依据什么可以认为学生在这堂课上获得了成功,还要在上课之前将这些标准清晰地传达给学生并转换为学生的学习意图,可见的成功标准和学习意图是杰出教学的标志之一。

因此,在正式教学开始之前,每一位教师需要解决的问题是怎么让学生知道自己的学习意图是什么,知道在一堂课后如何评判自己是否达到了成功标准。

基于问题的学习可以很好地帮助教师传达一个单元或一堂课的学习目标,通过创设真实情境,学生清楚地知道在学习之后需要解决的具有挑战性的问题是什么,也知道解决该问题的意义所在。

该教学模式的关键是创设具有“挑战性”的问题,即问题的难度必须恰好匹配学生当前的水平,或在当前水平的基础上“+1”。

另一种向学生有效传达成功标准与学习意图的方法是让学生填写自我评定的问卷日志。

该日志分为课前和课后两个部分:课前问题主要涉及学生是否知道这一堂课的学习目标以及关于这些目标自己已经知道了什么。

课后部分涉及两个方面,一是学生自我评定实现的目标是哪几个,没有实现的又是哪几个;二是学生根据第一部分的回答继续勾选自己达到或没有达到成功标准的原因。在一开始填写日志时, 教师需要为学生提供样例,告诉他们如何评判自己是否达到了成功标准。

如何到那里

学生对于这一问题的回答,依赖于教师在教学过程中给出的形成性反馈。

形成性反馈是一种处于学生学习起点与终点之间的反馈,同时告知教师和学生本人其当前所处学习状态,以及该状态离成功标准的距离,教师能够依据这一信息及时调整教学,学生则能够有效地监控自己的学习进展。

教师如何给出有效的反馈,学生能否及时接收到反馈是可见的教学难点所在。

正如墨尔本大学教育学院院长John Hattie 在其畅销书《可见的学习(教师版)》中指出的,形成性反馈是最能影响学生学业成就的因素之一,也是变化最大的因素之一。造成这一现象的原因可能是教师给出的反馈和学生接收到的反馈之间存在极大差异,而这又可具体细分为三种情况。

第一,在课堂上,教师给出的反馈是给全班的,或者只针对个别学生,因而大部分学生认为“那与我无关,无须理会”。

第二,教师给出的反馈与分数混淆在一起,比如反馈以随堂小测验或附有评语的打分作业形式出现。

一方面,这样的反馈不够及时,常被认为是学习结束之后的活动,学生只会关心自己得了多少分,而不会关心评语中传达的信息是什么。

另一方面,教师可以预估测验的分数,哪些是大部分学生都会做的题,哪些是学生常犯的错误,当然这可以说明教师擅长总结过往的经验,但从另一个角度来看,既然教师已经知道这些信息,那教师为什么还要进行一次测验呢?对学生来说亦是如此。

 第三,反馈中常常混杂着表扬。似乎在很多教师眼里, 表扬能够促进学习,但目前已有的证据都不足以证明表扬在促进学生改进学习结果方面有显著作用;相反,表扬还可能使学生忽视反馈中更有价值的批判性信息,毕竟我们都倾向于听到肯定自己的话语。

因此有效的反馈不是表扬,而应该具有及时、针对学生个人、指向学生所处学习位置,并能够为学生提供前进的信息等特点。笔者曾在静安区一所普通学校看到过这样的反馈。

在一节实验课结束之后,在走出教室之前,每一个学生都将自己的实验记录交给教师,教师根据学生记录的具体情况(是否将实验记录填完、是否有编造情况等)给出一两句简单点评,对没有达到要求的学生则让他们当场填写完整后再离开教室。

在这个案例中,教师并没有对课堂教学进行太大的变动,也没有过多占用教学时间,却做到了给学生一对一的及时反馈,所以反馈也可以很简单。

除了教师的反馈,来自于同伴的反馈也非常重要。相比教师,来自同伴的反馈更为频繁,也更容易被学生察觉。

然而,由于缺乏足够的知识与经验,同伴给出的反馈常常是不正确的,因此教师需要逐步指导学生如何给出正确的反馈。

通过形成具有一定规范且包容错误的课堂氛围,让学生学会倾听,在理解同伴观点的基础上,给出对同伴观点的反馈以及反馈背后的支持性证据,这种反馈不仅有助于反馈给出者高阶思维的发展,更有助于反馈接受者理解反馈,意识到自身学习上的不足,进而有针对性地纠正自身的错误。

下一步要到哪里

第三个问题是前两个问题的再次循环,这时先前的成功标准成为学生学习的起点,在这一起点之上教师提出新的挑战性问题,将学生从表层知识的学习引向深层的概念性理解,从学习简单技能引向技能自动化。

在这一阶段教师和学生都需要问自己“为了获得更大的进步,我需要参与的新活动是什么”。

回答这个问题行之有效的一种方法是让学生做作业或进行一次测验。

当然,教师需要始终铭记于心的是,无论是测验还是作业的目的都不是排名或比较分数,而是对测验或作业的质量进行分析,以及在分析之后采取相应的行动。

对教师来说,相应的行动可以是请一位同事站在旁观者的角度,依据学生在测验或作业上的表现,在下一堂课开始之前,评价新的教学设计是否在考虑班上每一个学生已有的知识基础之后设定了合适的学习意图,这些意图与成功标准是否匹配。

对学生来说,他们需要从测验、作业,从教师和同伴那里获得准确可靠的反馈,告知他们已经处于学习的什么阶段,下一步应该前往哪一方向。他们需要的反馈不仅要告知他们错在哪里,而且要让他们“看得见”自己头脑中的迷思概念,并给出未来改进方向的建议。

让学习可见的核心是教师成为其教学影响的评价者,无论是在备课、上课,还是结课的阶段,教师需要始终思考:

第一,教学目标的设置是否考虑了学生的个人差异,成功标准是否因人而异?

第二,每一个学生在当前学习中所处位置离成功标准的距离是什么?学生是否始终清楚他们的位置所在?

第三,我能够做什么以帮助学生在学习上更进一步?第四,无论是学优生还是学困生,是否都取得了合理的进步?如果没有,我可以改变什么以帮助他们取得进步?

 

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